A criança que reprova a Português sabe menos ou foi avaliada numa língua que ainda está a aprender?

Há uma pergunta que raramente fazemos quando uma criança reprova a Português: o que é exactamente que ela não sabe?

Não sabe ler? Não compreende o texto? Não domina determinado conteúdo gramatical? Não consegue escrever de acordo com a norma escolar? Ou ainda não possui recursos linguísticos suficientes para demonstrar, em português, aquilo que cognitivamente já consegue compreender?

A diferença parece pequena, mas é pedagogicamente decisiva. Uma criança pode apresentar dificuldades reais de leitura, escrita ou compreensão; contudo, também pode conhecer determinado conteúdo e não conseguir demonstrá-lo plenamente porque a língua através da qual é ensinada e avaliada ainda está em processo de aquisição.

Esta questão assume particular importância em Angola, país cuja realidade sociolinguística não se reduz ao português. A Constituição da República de Angola estabelece que “a língua oficial da República de Angola é o português”, mas determina igualmente que o Estado valorize e promova o estudo, o ensino e a utilização das demais línguas de Angola (República de Angola, 2010). A Lei n.º 32/20 mantém o português como língua de ensino, mas prevê igualmente a utilização das demais línguas de Angola nos diferentes subsistemas de ensino, nos termos a regulamentar.

Assim, a questão não consiste em colocar português e línguas angolanas em lados opostos. A questão é saber se o sistema educativo consegue avaliar uma criança sem transformar a sua condição linguística numa medida indirecta da sua capacidade intelectual.

Uma criança não chega à escola vazia. Chega com uma língua, uma memória, conhecimentos familiares, experiências comunitárias e formas próprias de interpretar o mundo. Quando essa criança entra numa escola em que o português é a principal língua de ensino, pode estar simultaneamente a aprender conteúdos escolares e a desenvolver competências na língua através da qual esses conteúdos lhe são apresentados.

Imagine-se uma criança cuja língua de socialização é o Umbundu. Ela pode saber explicar oralmente como se organiza a sua comunidade, conhecer nomes de plantas, interpretar provérbios, contar histórias e compreender relações familiares complexas. Quando lhe é pedido que demonstre determinado conhecimento exclusivamente em português, porém, a dificuldade linguística pode interferir na demonstração do conhecimento.

É aqui que precisamos de separar duas perguntas: “A criança sabe?” e “A criança consegue dizer aquilo que sabe na língua em que está a ser avaliada?”

Não são necessariamente a mesma pergunta.

A investigação de Cummins (1979) oferece um fundamento importante para compreender esta questão. O autor propõe a hipótese da interdependência linguística, segundo a qual o desenvolvimento de competências numa segunda língua está relacionado com o tipo de competência já desenvolvido na primeira língua. A investigação não autoriza a concluir que qualquer utilização da primeira língua produzirá automaticamente melhores resultados escolares, mas demonstra que o desenvolvimento bilingue deve ser compreendido como um processo relacionado e não como uma simples substituição de uma língua por outra.

Por isso, fortalecer a primeira língua da criança não significa necessariamente impedir a aprendizagem do português. Pode significar criar uma base a partir da qual novas competências linguísticas sejam desenvolvidas.

O problema surge quando a escola interpreta toda manifestação linguística diferente da norma escolar como incapacidade.

Uma criança pode produzir uma estrutura influenciada pela sua primeira língua. Pode pronunciar determinadas palavras de forma diferente. Pode recorrer à alternância entre línguas. Pode compreender uma explicação numa língua e ter dificuldades em reproduzi-la noutra. Esses fenómenos precisam de ser analisados linguisticamente antes de serem classificados simplesmente como “erros”.

A Linguística distingue fenómenos de variação, contacto linguístico, transferência e erro. A escola, naturalmente, deve ensinar a norma exigida pela escrita formal e pelos contextos académicos. Mas ensinar a norma não implica desvalorizar o repertório linguístico que o aluno traz consigo.

É neste ponto que a realidade angolana merece atenção particular.

Ndombele (2017), ao analisar as línguas nacionais no sistema de educação em Angola, chama a atenção para a diversidade linguística do país e para a predominância do português na escolarização. O autor defende a importância de repensar as políticas linguísticas educativas tendo em conta a realidade das línguas angolanas.

Esta discussão não deve, contudo, transformar-se numa defesa romântica das línguas nacionais nem numa rejeição do português. Seria uma simplificação perigosa.

O português é uma língua essencial para a vida pública angolana. É a língua oficial, possui grande importância no sistema educativo e constitui um instrumento de comunicação entre cidadãos de diferentes origens linguísticas. A questão é outra: será possível ensinar português sem fazer com que a criança interprete a sua própria língua como um problema?

A resposta deveria ser afirmativa.

O desafio está em construir práticas pedagógicas que utilizem a diversidade linguística como recurso. Um professor pode, por exemplo, recorrer à comparação entre estruturas linguísticas, permitir explicações preliminares na língua que a criança domina melhor, explorar narrativas e provérbios locais e utilizar conhecimentos comunitários como ponto de partida para a aprendizagem do português.

Isso não significa baixar o nível de exigência.

Significa criar uma ponte.

Há ainda uma questão que considero particularmente importante: a avaliação.

Quando uma criança responde mal a uma pergunta de História, Matemática ou Ciências porque não compreendeu a formulação linguística da questão, o resultado pode ser interpretado como falta de conhecimento da disciplina. Mas será que foi realmente isso que aconteceu?

Se uma prova exige simultaneamente domínio do conteúdo e elevado domínio da língua de escolarização, o resultado pode reflectir as duas competências. O problema não está em avaliar em português; está em não distinguir, quando necessário, a dificuldade linguística da dificuldade conceptual.

Esta distinção é especialmente relevante nos primeiros anos de escolaridade.

Não podemos pedir a uma criança que demonstre exactamente o mesmo domínio linguístico de um aluno que teve uma experiência de exposição ao português completamente diferente e, depois, interpretar automaticamente a diferença de resultados como diferença de inteligência ou de capacidade de aprendizagem.

A reprovação pode ser verdadeira; a interpretação da reprovação é que pode estar errada.

Esta é, talvez, uma das questões mais incómodas que devemos colocar ao sistema educativo angolano.

Não se trata de afirmar que todas as crianças que reprovam a Português são vítimas de uma política linguística inadequada. Isso seria uma conclusão sem fundamento. Existem dificuldades cognitivas, pedagógicas, familiares, económicas, institucionais e linguísticas que podem contribuir para o insucesso escolar.

O que se defende é outra coisa: a variável linguística precisa de ser identificada antes de ser descartada.

Se uma criança possui baixo desempenho numa avaliação, precisamos de saber se não aprendeu, se não compreendeu a instrução, se não domina o vocabulário, se possui dificuldades de leitura ou se o seu repertório linguístico interfere na produção escrita.

Sem essa distinção, a classificação torna-se mais simples do que a realidade.

E uma escola que simplifica excessivamente a realidade pode acabar por produzir injustiça em nome da avaliação.

Angola encontra-se, aliás, num momento particularmente importante. A legislação já prevê a possibilidade de utilização das demais línguas de Angola no ensino, enquanto o debate público sobre uma política linguística mais abrangente continua a ganhar espaço. A Lei n.º 32/20 determina que o Estado promova condições humanas, científico-técnicas, materiais e financeiras para a expansão e generalização da utilização das línguas de Angola no ensino.

Isto significa que o desafio já não deveria ser apenas afirmar que as línguas nacionais são importantes.

É preciso perguntar: como serão utilizadas? Quem ensinará? Com que materiais? Em que classes? Em que regiões? Com que formação docente? Como serão avaliados os alunos? E como será feita a articulação com o português?

Sem respostas concretas, a valorização linguística corre o risco de permanecer no território das declarações.

Talvez seja tempo de inverter a pergunta.

Em vez de perguntarmos apenas por que razão determinadas crianças não conseguem acompanhar a escola, deveríamos perguntar também se a escola está preparada para acompanhar a diversidade linguística das crianças que recebe.

Uma criança não escolhe a língua oficial do país. Não escolhe a língua em que a escola organiza os seus conteúdos. Não escolhe a norma linguística que será utilizada para avaliar a sua escrita. Ela simplesmente chega à escola com aquilo que possui: uma língua, ou várias línguas, uma história, uma família, uma comunidade e conhecimentos construídos antes do primeiro toque da campainha.

A escola tem o direito e o dever de ensinar português. Mas também tem a responsabilidade de compreender quem é a criança que aprende esse português.

Uma criança que reprova a Português pode, efectivamente, não dominar Português. Mas daí não se segue que saiba menos, pense menos ou seja menos capaz.

Antes de transformar uma classificação numa sentença sobre a capacidade de um aluno, precisamos de saber o que essa classificação realmente mede.

Se a avaliação mede conhecimento, devemos interpretar conhecimento.

Se mede proficiência linguística, devemos reconhecer que estamos a medir língua.

E se mede as duas coisas ao mesmo tempo, devemos ter consciência dessa dupla exigência.

A verdadeira inclusão linguística começa precisamente aqui: na capacidade de distinguir aquilo que a criança ainda não sabe daquilo que ela sabe, mas ainda não consegue dizer na língua em que lhe pedimos para provar que sabe.

Talvez esta seja uma das perguntas mais importantes que Angola precisa de levar para dentro da sala de aula:

quando uma criança reprova a Português, estamos perante uma criança que não aprendeu — ou perante uma escola que ainda não aprendeu a avaliar a diversidade linguística de quem ensina?

A resposta pode mudar não apenas uma classificação.

Pode mudar a maneira como olhamos para a própria criança.

Fernando Chindele Capolo Chilumbo é estudante de Língua e Literaturas em Língua  Portuguesa na Universidade Agostinho Neto e professor do ensino primário. Dedica-se à investigação em Linguística, Sociolinguística, Literatura e Educação em Angola.